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Deslenguado

Volverán las oscuras golondrinas

Si un tic nervioso desarrolla el profesor de lengua, es la corrección ortográfica maniaca-depresiva. Con el boli armados, vamos corrigiendo bes y uves, puntos y comas y, sobre todas las faltas, tildes perdidas, voladoras y dispersas, ante el deseo de asesinarnos de nuestros compis, licenciados en ciencias, artes y letras que siguen las más variopintas reglas ortográficas. Pero hay una tilde que en especial nos ocupa a lo largo de la docencia. La de los adverbios "aún" y "aun". Todos sabemos que no se suele distinguir estas dos palabras y que graciosamente condescendemos a explicarlas a mayores y menores de edad...pero, Bécquer, ¿TÚ TAMBIÉN, HIJO MÍO!.

La Rima LIII es de estos poemas que marcan generaciones. Las golondrinas de Bécquer vuelven y vuelven y tarde tras tarde son medidas métricamente, rimadas y analizadas como aves de Doñana con gripe aviar. Su belleza va aumentanto tarde tras tarde hasta alcanzar la belleza divina idealizada por nuestro sevillano. Leemos y declamamos sus endecasílabos, marcamos el acento ritmíco en la sexta y en la décima sílaba, encabalgando suavemente su sintaxis oracional.

Volverán las oscuras golondrinas
en tu balcón sus nidos a colgar,
y otra vez con el ala a sus cristales
jugando llamarán.

Pero aquellas que el vuelo refrenaban
tu hermosura y mi dicha a contemplar,
aquellas que aprendieron nuestros nombres,
ésas... ¡no volverán!

Volverán las tupidas madreselvas
de tu jardín las tapias a escalar
y otra vez a la tarde aún más hermosas
sus flores se abrirán.

Pero aquellas cuajadas de rocío
cuyas gotas mirábamos temblar
y caer como lágrimas del día....
ésas... ¡no volverán!

Volverán del amor en tus oídos
las palabras ardientes a sonar,
tu corazón de su profundo sueño
tal vez despertará.

Pero mudo y absorto y de rodillas,
como se adora a Dios ante su altar,
como yo te he querido..., desengáñate,
¡así no te querrán!

Pero llego al undécimo verso y, plaf, tras, ag, nooo,,, ¡me sobra una tilde!.

"Y otra vez a la tarde aún más hermosas" leo.¿Una errata?, nooo, en todos los textos en que veo esta rima, encuentro esta tilde que me rompe el compás rítmico. ¿Cómo va a haber este hiato?. Si lo hubiera, no podría hacer la sinalefa entre "tarde" y "aún", el verso dejaría de ser endecasílabo y el ritmo marcado se apoyaría en la octava sílaba ("aún" leído con sinéresis) y no en la sexta (tárde). ¿Van todos a contramano en la autovía o sólo yo?.

¿Cuestión baladí?. Tal vez en la docencia de universidad o la investigación filológica tenga esta tilde un sentido. ¿Y en la nuestra, en la llana y pedestre, cuando no grosera, secundaria?. ¡¡Hablar de tildes sin escuchar el timbrado pío pío de la golondrina!! Pues de esto se trata, de que no escuchamos el timbre del verso ni su dulce piar cuando enseñamos poesía. ¿Enseñamos métrica o geometría?, Cuando un alumno usa la regla para medir el verso, no es tan quijotesco, es más bien tecnología punta.

Leamos poesía en clase, busquemos su musicalidad, entonemos y dramaticemos. La prosodía es fundamental en la composición correcta del texto, prosa o verso, y en su comprensión lectora. Medir un verso, enseñar las licencias métricas, es inútil si no explicamos su realidad prosódica. Olvidemos sinéresis y dialefas y hagamos vocalizar, declamar a nuestros alumnos. ¿No hablamos de podcasts?. El primer mp3, la voz del profesor en clase, los siguientes, las voces de los alumnos en todos los lados.



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En casa del herrero,...

Entre las distintas desgracias del alumno de lengua se halla la de que cada curso cambie el profesor. Por un motivo en especial: el cambio de nomenclatura y de método en el análisis sintáctico. ¿"El, la los las" es un artículo, un determinante, o un artículo determinante? ¿"este, esta..." son determinantes demostrativos o adjetivos demostrativos?...¿El adjetivo en el sintagma nominal es un adyacente o un complemento del nombre?. ¿Existe el sintagma preposicional o no? ¿y se divide en enlace y término o en preposición y sintagma nominal o en preposición, núcleo y complementos?, ¿cuántos son los verbos copulativos?.... Todos tenemos una respuesta muy obvia a todas esta tontas preguntas, pero pasmados nos quedamos al ver la variedad de respuestas concretas con las que resolvemos la práctica diaria en clase. Entre nosotros nos entendemos pero los chicos no nos entienden. ¿Análisis de árbol o de cajas?. ¿Preguntamos quién hace qué a quién o vemos las concordancias?. ¿Los complementos circunstanciales son de la misma calidad o no?. "Hice el dibujo para mi amigo" tiene complemento indirecto?. ¿"Ojalá" es un complemento circunstancial?.... La lista de incoherencias en el análisis se podría extender con la experiencia de todos los profes de lengua. Como te pille un alumno espabilao, tenemos que andar con cuidado. Y si multiplicamos estas incoherencias con las que "sincrónicamente" se cruzan de los profes de francés, inglés, latín, griego y alemán, pa qué queremos más. ¿Entendemos la sintaxis o creemos en ella?. ¿Explicamos la disciplina con sentido o con disciplina?.

¿Convivencia escolar?

En el último claustro hemos tocado por enésima vez el problema de la disciplina y la pretendida convivencia escolar. Otra vez nos hemos oído unos a otros describir situaciones antes increíbles en un centro educativo: malas palabras, provocaciones, groserías.. y reivindicar el derecho de estudiar de aquellos que efectivamente lo desean. Las soluciones propuestas, como siempre, desembocaron en el endurecimiento de la disciplina, homogeneidad de criterios, no pasar ni una y agotar los medios disciplinarios con aquéllos elementos que nos hacen las clases imposibles.

Lástima que haya tantos alumnos con estos problemas de disciplina, desinterés e irresponsabilidad. Pero, ¿qué podemos pedirles en una sociedad como la actual, en la que el consumismo, la realidad basura entronizada en la televisión, la desatención de los padres, los juegos violentos en la play ... están al alcance de la mano de nuestros chiquillos?.

Lamenté que todas las voces se levantaron para pedir más rigor y disciplina, incluso criticando a aquellos profesores que al parecer damos excesivas confianzas a los alumnos. En ningún momento una pregunta acerca de cómo se estaba extendiendo en el centro, sobre todo entre los recién llegados a primer ciclo, esa sensación entre los chiquillos de que lo guay es ser un mal alumno, irrespetuoso y chulesco.

Cuando pedí la palabra, casi me vi en la necesidad de disculparme previamente por lo que iba a decir: que para muchos alumnos el centro es realmente desagradable; que recurrir exclusivamente a medidas disciplinarias solo sirve para empeorar la situación y, especialmente, aquéllas que indiscriminadamente castigaban a grupos completos por la actuación anónima de uno de ellos, lo que encima entronizaba a los "rebeldes"; que buscar un ambiente más relajado y agradable no era incompatible con la dureza de las sanciones particulares contra los infractores graves; y que ésta era labor de todos los departamentos desde comienzo de curso procurando que los alumnos se sientan realmente a gusto, con actividades culturales, lúdicas y de convivencia y respeto mutuo desde el primer día de clase, y especialmente, desde el primer día de clase y antes del segundo trimestre.

He visto recientemente el documental "Adolescentes", de Chus Gutiérrez, de la película "Hay motivo". Allí hablan varios chavales sobre el desinterés que sienten por las clases. Un profesor de ESO se pregunta si con 14 años podemos hablar de "malos alumnos", de la falta de medios y me llamó la atención, sobre todas, la reflexión siguiente: "ellos tardan menos de una hora en conseguir cualquier tipo de drogas, y, sin embargo, tardan quince días en acceder a cualquier tipo de acontecimiento cultural".

Todas estas ideas han venido precedidas de un abandono en mi curso de cuarto. Una chavala, gitana, dejó de venir al centro el día en que cumplió los dieciséis años. Ya me lo había advertido, pero yo no la creí porque no era para nada "mala alumna" pese a tener dificultades en su entorno social. El curso anterior, en tercero, había escrito dos redacciones en las que afirmaba que quería ser maestra como una "prima" suya de Valverde, y criticaba los acontecimiento de Cortegana porque habían hecho que los pequeños gitanos fueran aún menos al colegio. Y un curso después, ella abandona. Por su pie. ¿Qué no hemos hecho para que se quedara?.

Muchas veces pedimos a los alumnos comportamientos que a nosotros mismos, adultos, nos cuesta exigirnos. Se nos olvida que son adolescentes, irresponsables e inmaduros por naturaleza. La violencia que nos reflejan procede de la violencia de los adultos. Para muchos es verdad que la expulsión y medidas drásticas son ya las únicas medidas válidas, pero a la gran mayoría, a lo mejor los desarmábamos sin armas.

Sintaxis optativa ya

A la luz del artículo de Felipe Zayas sobre gramática y enseñanza hice un comentario que me gustaría continuar en esta nuestra bitácora. Premeditadamente, aposté por una enseñanza de la lengua de la que se "apartaran" la sintaxis y afines. Veamos, por encima, qué contenidos se imparten y su necesidad. De morfología, la clasificación semántica de los sustantivos, la morfológica de los géneros y el número, sencillamente aburren a un lama tibetano. Para qué hablar de los adjetivos especificativos y explicativos o de sus morfemas de género. La nomenclatura verbal se acerca a la química y al sinuoso adverbio lo cuadramos para poder clasificarlo. Seguimos preguntando quién hace qué a no se sabe lo qué para luego recitar las letanías anuales de complementos verbales. Eso sí, ¿qué es "sí"?. Desde luego, nos ganamos el sueldo inventándonos oraciones para que les salgan bien a los chiquillos. Analizamos sintácticamente una lengua que no existe. Mi mamá me mima y yo amo a mi mamá. La verdadera lengua, la de los puntos y las comas, la de los dobles sentidos, la de las tematizaciones, la connotativa, popular, dialectal, anacolútica perdida, se nos escapa en las notas de amiguetes que se escriben los chiquillos aburridos en clase. Y, sin embargo, tenemos la suerte y perdemos la oportunidad de enseñar lengua: la mejor herramienta que tienen para expresarse, protestar, reflexionar, embelesarse... Démosles la oportunidad de escribir y de leer en voz alta. Enseñémosles a organizar el párrafo, el texto, a hacer lluvias de ideas, que se lean entre ellos, que nos lean a nosotros. Y de apoyo, la sintaxis y la morfología, la justa y necesaria. Volver a la retórica. Aprender pedagogía de la escritura y la lectura. No aturullemos más a los alumnos con el pronombre "se" ni con la subordinación adjetiva. Así sabrán cuándo utilizar el pronombre "cuyo", pronombre en vías de extinción, y a generalizar con las impersonales con "se". Esta enseñanza nos obliga a "perder" mucho tiempo que es necesario para otros contenidos, pero, ¿acaso no vale la pena?. ¿Quién no se asusta al leer los comentarios críticos de los alumnos de segundo de bachillerato?. Entonces llegamos tarde. Si les hubiéramos enseñado en secundaria a redactar, en bachillerato podríamos con toda tranquilidad enseñarles toda la sintaxis del mundo.

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Recomiendo: El paraíso era un autobús

He utilizado en clase de primero de bachillerato un texto de Juan José Millás que me ha parecido bastante interesante y, por eso, recomiendo. Se trata de "El paraíso era un autobús" localizada en la antología de relatos de Felipe Zayas. Encima, a los chavales les ha gustado por su romanticismo, una de esas historias de amor imposible que tanto les atraen.
Su extensión es bastante apropiada, pues se puede imprimir ampliamente en un A4. La historia es lineal y se centra en la incapacidad de comunicación de dos personas que se enamoran el uno del otro con la rutina del viaje compartido en un autobús al trabajo. Más allá de la historia de amor, nos encontramos con un tema vivo hoy, la incapacidad de comunicación en los espacios urbanos, las convenciones sociales, las obligaciones, el pudor, las ilusiones... todos temas muy adecuados para iniciar a los alumnos en el comentario crítico de selectividad. Además, el análisis estructural de este relato es fácil y provechoso: narrador omnisciente, 2 personajes protagonistas, alguno secundario, diálogo en estilo indirecto e indirecto libre, la función principal del espacio, el fácil contraste del tiempo del relato y el tiempo de la historia,la estructura dividida por la aparición del conflicto, su desarrollo y resolución.
Este curso he decidido impartir clases de comentario crítico de texto a los de primero de bachillerato. Creo que cuando llegan a segundo, umbral de la selectividad, es un poco tarde para enseñarles correctamente a responder a las preguntas sobre el análisis textual y a realizar un comentario propio crítico coherente. En primero de bachillerato podemos aprovechar para junto a los contenidos programados relativos a la gramática del texto animarles a hacer algunos ejercicios de comentario. Tengo hechas unas directrices sobre el comentario crítico de texto en selectividad que se pueden encontrar en la revista digital del CSIF. Es una primera y mejorable aproximación sobre qué es un comentario y cómo enfrentarse a él. Tengo redactada la segunda parte que explica cómo planificar y redactar el comentario en sí, pero está inconclusa. Espero terminarla este curso.

Por cierto,quiero recomendaros a todos la lectura de "Semántica y pragmática del texto común: el comentario crítico de texto", que tanto me sirvió para enseñar a los alumnos a hacer los comentarios y a iniciarme en la pragmática lingüística.

Fuego brillante

Fahrenheit 451, Un mundo feliz y 1984 son tres obras que en la misma década profetizaron, ciencia ficción entonces, hoy triste realidad, el mundo globalizado, tecnideificado y aculturizado en el que vivimos.
1984 es la historia de Winston, miembro del partido en 1984, época en la que cada movimiento y cada pensamiento reflejado en el rostro de los ciudadanos es grabado por la telepantalla, pues el Gran Hermano todo lo ve. George Orwell describe el ambiente opresivo en guerra continua, control del pensamiento y fraude de los medios de comunicación en el que vivimos desde la guerra fría de Occidente, abrasadora en el resto del planeta, hasta la caída de las Torres Gemelas.
En Un mundo feliz Aldous Huxley ironiza sobre la sociedad del bienestar, el hedonismo sin instintos ni pasiones y el consumo como sentido vital y social. En este Brave new world la investigación genética y la educación conductista se aplican a los seres humanos clonados y programados desde su fecundación in vitro hasta el decantamiento para que sean siempre felices con el papel que les ha destinado el Estado protector.
Fahrenheit 451 es la novela de Ray Bradbury, más conocido como autor de Crónicas marcianas. Fahrenheit 451 es la temperatura a la que arde el papel. Su protagonista es Montag, bombero cuyo trabajo consiste en perseguir y quemar todos los libros prohibidos, por aquel entonces absolutamente todos. El placer de la conducción de coche veloces, la contemplación permanente e interactiva de pantallas que sustituyen lazos familiares y amistosos, la obsesión por el bienestar material suplen los beneficios espirituales de la lectura de los libros, siempre en pos de una sociedad bien avenida y sin discrepancias.


Con esta trilogía nos hemos formado ideológicamente más de uno de mi generación. Irónicamente, el sistema se ha encargado de banalizarlos con series de televisión (quién no recuerda a los epsilones pidiendo soma), basuras como el Gran Hermano y con la imposición del consumo de las TIC cuando las bibliotecas públicas y educativas mueren de pobreza. Hoy las utilizo no para "comerles el coco" (¡Dios me libre!) a mis alumnos, sino como herramienta para su propio análisis de los medios de comunicación. En esta optativa de primero de bachillerato hemos leído en la primera evaluación 1984. Mis alumnas, pues tales son, han disfrutado realmente tanto con la historia de amor como con la lucha por la individualidad y la libertad del protagonista. No es el primer curso en el que pongo esta novela y siempre los resultados han sido positivos, sobre todo en lo más importante, el placer de leer una novela que ni es breve ni es fácil. En la segunda evaluación he propuesto la lectura de Fahrenheit 451. Hoy leemos el prólogo de 1993, que he tenido que descargar de internet pues no aparece en la edición impresa que se comercializa. En éste nos cuenta Bradbury el proceso de creación de la novela tras cinco cuentos anteriores. El momento más hermoso de este prólogo "Fuego brillante": "Solo resta mencionar una predicción que mi bombero jefe hizo en 1953, en medio de mi libro. Se refería a la posibilidad de quemar libros sin cerillas ni fuegos. Porque no hace falta quemar libros si el mundo empieza a llenarse de gente que no lee, que no aprende, que no sabe. Si el baloncesto y el fútbol inundan el mundo a través de la MTV, no se necesitan Beattys que prendan fuego al kerosene o persigan al lector. Si la enseñanza primaria desaparece o se disuelve a través de las grietas y de la ventilación de la clase, ¿quién después de un tiempo lo sabrá o le importará?"

Abrimos boca

Amanece en la cuenca minera y en espera de un nuevo timbrazo al deber, posteamos el primer artículo de esta bitácora deslenguada. Abrimos un cuaderno a la blogosfera educativa esperando al menos interesar a los compañer@s que a mí me han interesado. Escribo no para enseñar, sino para aprender con otros a enseñar la lengua sin vergüenza alguna. ¿Qué es la lengua me preguntas?... Ni sujetos ni predicados, ni anadiplosis ni quiasmos, ni cohesiones ni parágrafos...Lengua es burla, arte, sueño, cuento, mucho cuento, rollo (me temo que me estoy enrollando). Aquí va este SOS al universo, ¡ayuda, enseño lengua!. Termino. Frase del día de un alumno ayer en clase, uno de éstos que no se calla ni bajo agua, tras explicarles que, para leer bien, hace falta abrir bien la boca: "Yo, con la boca abierta, no puedo hablar". Primera lección. Para hablar bien, hay que cerrar la boca: capítulo VII de Rayuela

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